Edição 2
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Sucesso educativo: 

o "segredo" está no professor


Um professor não faz milagres e o seu trabalho está dependente de múltiplos factores externos a si. No entanto, não há dúvida que qualquer projecto, qualquer reforma, o trabalho com uma turma difícil que não gosta daquela matéria, o trabalho com um aluno que diz não ter capacidades para aprender, encontra no professor, e só nele, o último e decisivo apoio capaz de fazer acreditar  que vale a pena tentar e que a meta não está, afinal, assim tão longe. E é aí que surge o desafio, é aí que toda a força e razão de ser de um professor se pode revelar... ou não.

É para o aluno e em função dos seus interesses que a escola tem a sua razão de existência. “O desenvolvimento e a aprendizagem pressupõem, antes de mais, o educando. O educando não é apenas um factor entre outros, um agente que condiciona o processo educativo, é antes de mais o destinatário a quem ele se dirige primordialmente. É o educando, o aluno que está em situação de desenvolvimento e de aprendizagem; é em função dele que se devem definir os objectivos, estruturar a acção do educador, as tarefas, as estratégias, os materiais, os equipamentos, os espaços pedagógicos, etc..” (Tavares e Alarcão, 1989, pp. 136-137).

E sob o ponto de vista dos alunos, o que é que eles esperam da escola e do professor, na sala de aula? Nizet e Hiernaux (s/d, p. 45) afirmam que “aos olhos dos alunos, o professor não é unicamente aquele que transmite conhecimentos, que mantém a ordem na classe, mas torna-se também a pessoa com quem se pode discutir futebol, a quem se pode confiar problemas (...) A relação torna-se pluri-funcional e mais pessoal.”

Ao professor não é apenas pedido que, de acordo com um programa, ministre conhecimentos e técnicas aos alunos e os ajude a crescer numa única dimensão. Os objectivos das políticas educativas das últimas décadas, assim como toda a literatura educacional acentuam o valor das relações humanas no ensino e a promoção da personalidade dos alunos a par da sua formação académica. Por exemplo, para Fernandes (1990, pp. 78-80), “a escola, além de promover os valores, deve conduzir os educandos ao pleno desenvolvimento da sua personalidade e levá-los, progressivamente, a colocarem-se em condições de assumirem as responsabilidades da sua existência; deve prepará-los para que se integrem na comunidade a que pertencem e dispô-los a serem acessíveis aos outros para o diálogo e o amor, a orientá-los no serviço do bem-comum”.

As expectativas dos alunos
Por sua vez, os alunos também expressam que, para além da vertente puramente académica que a escola fornece, têm outras expectativas mais enriquecedoras, mormente na pessoa do professor. Nos estudos levados a efeito por Mauco (1977, p. 144), ele afirma que  “o interesse dos alunos está menos na habilidade pedagógica e na matéria ensinada do que na pessoa daquele que ensina. É a autenticidade humana do professor que deve servir de intermediário entre a matéria ensinada e o aluno. É essa relação que confere ao que ensina o seu valor humano.” E ainda Teixeira (1993, pp. 228-229) que expressa o seguinte: “O desejo de adquirir conhecimentos não decorre, exclusiva, nem sequer principalmente, da forma como o programa se dá, mas da relação que se estabelece”. Um recente estudo junto dos estudantes de uma escola secundária com 3.º ciclo levou a concluir que a personalidade do professor e a forma como ele organiza as aulas são os factores dominantes para a efectiva motivação dos alunos e que factores como as regras, os castigos, as matérias, as instalações, as relações com os colegas assumem um carácter menos marcante nesse processo (Leal, p. 103).

De facto, para os alunos, pode ser muito importante “fazerem” a disciplina X ou Y, aprenderem esta ou aquela matéria, dominarem esta ou aquela técnica, mas a maior parte das vezes existe uma manifesta correlação entre tudo isso e a pessoa do professor. São frequentes “desabafos” deste género por parte de alunos de todos os graus de ensino:

“Sabes quem é a minha professora de ...? É F... Já sei que não vou fazer nada, vai ser só conversa fiada!”

“Para fazer a disciplina de .... só se mudar de escola porque com aquele professor é impossível. Só de olhar para ele tenho logo vontade de me ir embora”.

“Até ao 6º. ano tudo foi bem a Matemática. No 7º. tive um professor com que embirrei. A partir daí nunca mais atinei com a disciplina.”

“O Delegado de Turma referiu que o comportamento da turma variava de acordo com o professor da cada disciplina.”(Excerto de uma acta, citado por Afonso, 1991, p. 84).

É por isso que “a relação pessoal entre os professores e os alunos constitui o âmago do processo de aprendizagem” (Locke e Ciechalski , 1995, p. 33) e dá um sentido extraordinariamente singular à profissão de professor “que se pode considerar como uma profissão eminentemente relacional” (Teixeira, o. c., p. 223).  Deveriam ser levados a cabo todos os esforços no sentido de ter em conta este dado fundamental. “A melhoria da comunicação professor-aluno é essencial”, afirma Sampaio referindo-se à indisciplina no contexto escolar (1996, p. 33). Se na sociedade, em geral, a comunicação entre os indivíduos é indispensável, na escola, entre o professor e os alunos, numa situação de aprendizagem, ela adquire um significado exclusivo e, se tiver falhas, pode resultar em desencontros de ideias e de atitudes que empobrecem a relação e facilitam a indisciplina. “No contexto escolar, toda a conduta agressiva tem um sentido relacional. Significa uma meta-comunicação, isto é, uma comunicação sobre a comunicação, por paradoxal que pareça. Neste sentido, não há agressividade sem sentido, no espaço escolar.” (ibidem)
 


A personalidade do professor


Vários relatos de alunos, incluindo os acima citados, levam-nos a concluir que um dos factores - provavelmente o essencial - referido como gerador de actos de oposição e de barreiras à comunicação entre o professor e os alunos é a personalidade do professor. Nessa linha, Nizet e Hiernaux (s/d, 73-74) afirmam que “uma condição para o aparecimento de comportamentos de oposição é a forte mobilização afectiva do aluno para com as atitudes da própria pessoa do professor, que considera negativas. Só há oposição em relação a um professor quando estamos convencidos que ‘não nos pode ver’, ‘que tem qualquer coisa contra nós’, ‘que é injusto’ ou ‘maníaco’...”.

A forma de estar de um professor, apesar de profundamente negativa, pode não ser inteiramente compreendida e nem sequer estar consciente para o respectivo professor.. “O professor, submetido a múltiplos factores de pressão psicossociológicos, sociais e mesmo afectivos, dificilmente se dá conta da situação alienante que atrofia a sua individualidade essencial, bem como da sua acção alienadora que massifica os educandos. A ansiedade provoca o seu descontrolo emocional e, perante tal situação, a instabilidade acentua-se, a indisciplina reina e a autenticidade permanece encoberta” (Fernandes, 1990, p. 80). Este turbilhão de atitudes negativas pode dominar todos os restantes actores da sala de aula e até ter reflexos negativos nas aulas seguintes e na escola. “A ansiedade provocada por um único professor pode tornar-se tão perigosa que os seus efeitos poderão estender-se aos outros professores e à própria escola, configurando, assim, um temor generalizado do aluno à maioria ou a qualquer situação de ensino” (Rodrigues, 1976, p. 189).

Na escola, e ainda mais na sala de aula, onde o espaço físico é muito confinado e o tipo de actividades desenvolvidas promove relações muito próximas, é impossível fugir ou escamotear o confronto. O professor, mesmo sem querer, tem que mostrar quem é e, se se pretender “resguardar ou esconder”, tem que ser artificial e a comunicação fica empobrecida. “O professor que usa uma máscara está afastado, não estabelece comunicação real” (Teixeira, o. c., p. 225).

Os alunos precisam desse confronto, entre si e o professor, para desenvolverem - por identificação ou por rejeição - a sua própria personalidade. “Os alunos exprimem frequentemente o desejo de encontrar no professor o homem forte ou a mulher firme de que se deseja ser o discípulo. O professor é então como o espelho ou como o ideal do que se gostaria de ser.” (Mauco, o.c., p. 137).

Uma das qualidades que, em vários estudos, ressalta como aquela que os alunos mais apreciam no professor é a sua disponibilidade afectiva. “Entre todas as qualidades do professor apontadas pelos alunos de numerosas escolas públicas (...) sobressai, vitoriosa, a sua disponibilidade afectiva para com os alunos, a sua simpatia e o seu interesse por eles e pelo seu trabalho” (Rodrigues, o.c., p. 209).  “É esta, - a disponibilidade afectiva - que os alunos apreendem como sendo a qualidade fundamental do bom professor e da sua autoridade, ao passo que a agressividade - e, logo, a insegurança relacional - domina na relação de antipatia” (Mauco, o.c., p. 150). Em síntese, poderemos dizer que a personalidade do professor parece ser um factor extremamente importante para o bom desempenho da função de professor. Todavia, a organização das actividades e os métodos de trabalho adoptados também são uma componente de primeira linha. Aliás, tudo funciona de uma forma integrada, como refere Mauco (ibid., p. 145), a propósito de uma sondagem junto dos alunos: “se os maus métodos de trabalho do professor e os fracassos escolares não determinam a antipatia, contribuem para a alimentar”. Portanto, a personalidade, enquanto valor isolado, fica vazio no seu alcance. O professor necessita ter sempre em vista uma auto-formação que seja extensiva aos aspectos científico-didáctico e relacional.

A.L.

Referências


AFONSO , A. J.

1991

O Processo Disciplinar como Meio de Controlo Social na Sala de Aula, Braga: Universidade do Minho.

FERNANDES , E.

1990

O Aluno e o Professor na Escola Moderna, Aveiro: Estante.

LOCKE, D. C. e CIECHLSKI, J. C  .

1995

Psychological Techniques for Teachers, Washington: Taylor & Francis.

LEAL, A.

1999

Os Alunos e as Causas da Indisciplina, Porto: ISET

MAUCO , G.

1977

Psicanálise e Educação, Lisboa: Moraes.

NIZET , J.,  HIERNAUX, J-P.,

s/d

O aborrecimento dos Jovens na Escola, Porto: Rés.

RODRIGUES , M.

1976

Psicologia Educacional, S. Paulo: McGraw-Hill do Brasil.

SAMPAIO , D.

1996

“Indisciplina no Contexto Escolar” in Noesis, N.º. 37 , pp. 32-33.

TAVARES, J. e ALARCÃO, I  .

1989

Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem, Coimbra: Livraria Almedina.

TEIXEIRA, M.

1993

O Professor e a Escola - Contributo para uma abordagem organizacional, Tese de Doutoramento, Braga.
 

É necessário conhecer os melhores


Quando se fala de insucesso escolar,  é fácil  descambar para um discurso negativo ou pessimista feito de lugares comuns onde figuram os alunos, os  professores, as instalações escolares e o próprio sistema educativo. Sem retirar a razão a muitas destas razões que, com mais ou menor peso, mais nestas circunstâncias ou menos naquelas, estão na origem de muitas experiências de insucesso, seria também importante realçar o que se faz de bom de norte a sul deste país. E fazem-se experiências riquíssimas e que resultam num evidente "sucesso educativo". Seria uma atitude acertada a de promover um mais efectivo conhecimento de tudo o que se faz de positivo e de reflectir nos factores que desencadearam o seu sucesso. Para que os horizontes se alarguem. Para que outros lhes sigam os passos.

"É preciso adoptar medidas que promovam a existência das variáveis que geram um ensino de maior qualidade. Em vez de acentuar e tornar cada vez mais rígidas as práticas associadas aos exames dos alunos é preciso realizar "exames" às qualidades das políticas, dos processos e dos resultados das escolas. É preciso generalizar a realização de provas de aferição, a nível nacional, dos conhecimentos adquiridos no final de cada ciclo de estudos, sem efeito na progressão dos alunos, mas com efeitos na compreensão dos factores que geram o (in)sucesso.

Em vez da uniformidade, é preciso adoptar políticas de discriminação positiva das escolas e dos professores que realizam os melhores processos e conseguem os melhores resultados.

Em vez de esconder os piores e os melhores resultados por região, por escola, por professor, por disciplina, é preciso divulgá-los e incentivar a compreensão dos factores que os geram." (Alves, J., "Rumos, 14").

Estes dados deveriam ser melhor conhecidos, analisados e avaliados. O sistema de ensino tem que abrir periodicamente as suas "caixas negras" para proceder a uma avaliação do que se faz nas salas de aula, dos métodos empregues, das avaliações que se produzem, dos resultados que se conseguem. Não para culpar nem para avaliar pessoalmente ninguém mas tão somente fazer alguma luz sobre a compreensão dos fenómenos chamados de "sucesso" e "insucesso".

É necessário que os professores e os alunos sejam efectivamente ouvidos sobre as suas melhores experiências e que se divulguem e promovam as boas práticas e que se apontem os bons exemplos. É necessário deixar de ver o insucesso  como uma tabela cheia de percentagens que se aceita passivamente como um "produto normal do sistema".  É necessário emergir para novas práticas promotoras de mudança. Todavia, para que isso aconteça, é necessário investimento e vontade política por parte dos mais responsáveis.

A. L.