ESPAÇO DE DIVULGAÇÃO
DOS (E PARA OS) PROFESSORES
DO PORTO "INTERIOR"
TEXTOS PUBLICADOS:
Machado, V. (1998). A Avaliação e o programa de Matemática. InforMat 2, p.2-3. Lisboa: DES.
Machado, V. (1999). A Terceira Coluna e as Outras? InforMat 4, p.3. Lisboa: DES.
Peres, J.(2000). Uma aventura com rectângulos Ti-Mat Primavera 2000, p.6,7. Amadora, Texas Instruments.
Gonçalves, R.(2000). Funções, Geometria, Álgebra e cumprimento do Programa. Tudo ao mesmo tempo. Ti-Mat Primavera 2000, p.8-10. Amadora, Texas Instruments. (versão word2000)
TEXTOS:
COMENTÁRIOS:
Eu ouvi, em Viseu, a Drª Anabela Neves, directora do DES, a dizer a propósito da integração do currículo e da avaliação no âmbito da revisão curricular, que:
- tal assenta em alguns pressupostos, a saber:
1 - Avaliação como meio e não como fim
2 - A avaliação não pode nem deve ser confundida com classificação
3 - Uma avaliação rigorosa não significa que seja objectiva
4 - A distinção entre Avaliação Formativa e Sumativa assenta na sua função e não nos instrumentos, momentos e notações
-são princípios da Revisão Curricular:
1 - Positividade
2 - Integração
3 - Diversificação (de métodos e intervenientes)
4 - Coerência entre Avaliação Interna e Externa
5 - Valorização da Avaliação contínua, com a organização do ano por semestres
6 - Estruturação da Avaliação informal
Ouvi os comentários que fez relativamente a cada um dos pontos e tenho a dizer que estou, no essencial, 100% de acordo com a sua visão relativamente a esta matéria, e preocupado com o futuro.
Por vezes, as escolas têm preocupações essencialmente administrativas, reduzindo a avaliação a uma questão processual, objectiva, de cálculo de médias de testes, de preenchimento mecânico de grelhas, etc...
Quantas vezes se chama formativa a uma avaliação que não tem como objectivo mais do que recolher informação para a avaliação sumativa? Quantas vezes se chama sumativa a uma avaliação que tem, até por imperativos legais, de ser formativa?
Penso que começará a ser grave se estas escolas não pararem para fazer uma reflexão séria , sem cuidados com interesses corporativos ou individuais, sobre estes assuntos. Porque não começar, exactamente, no órgão pedagógico?
No caso da Matemática, quantos professores deram atenção à brochura de Didáctica? Quantos professores foram às sessões de acompanhamento discutir estas questões e colaborar na compreensão da melhor forma de fazer uma adaptação à realidade de cada escola? Quantos responsáveis pela coordenação da disciplina (ex-Delegados) se preocuparam em promover discussões sérias em grupo? Quantos....
Pelo que me é dado a observar e/ou inferir, admitindo sempre a hipótese de estar enganado, penso que a resposta às questões do parágrafo anterior é, num grande número de escolas, POUCOS ou MUITO POUCOS.
Raul Aparício Gonçalves, E.S. Paredes, em 2001/12/02
Afinal o ensino secundário está no bom caminho! Ou não?
"Desempenho em Literacia Matemática dos Alunos Portugueses por Ano de Escolaridade.
Quando entramos em linha de conta com o ano de escolaridade frequentado pelos nossos alunos de 15 anos o quadro torna-se mais eloquente. A Figura 21 revela que os estudantes do 10º ano, bem assim como os poucos do 11º, situam-se em média um pouco acima dos valores correspondentes da OCDE. Comparando aqueles com os dos estudantes que frequentam o 9º ano o decréscimo é já evidente, acentuando-se à medida que nos aproximamos do 5º ano. Neste último ano a média dos alunos atingiu os 274 pontos."
Extracto da pág. 36 do relatório português do Programa PISA, disponível em http://www.gave.pt/
Reflexão sobre a área de projecto no ensino secundário
Aqui vão alguns tópicos
que foram focados sobre este assunto em reunião de Departamento, no dia 5 de
Dezembro de 2001.
1. Um dos objectivos é a aproximação da Escola à comunidade em que se insere, mas sabemos que foram dos grandes centros, não há estudos sistematizados, nem uma base de dados que seja suporte de uma investigação.
2. A maioria das escolas não tem condições físicas (n.º de salas
suficiente, equipamento informático, bibliotecas apetrechadas) para efectuar
este tipo de trabalho.
3. Os professores, de um modo geral, não têm formação a este nível, e é
ilusório pensar que com o tempo, com o aprender-fazendo, se "chegará lá".
Há todo um trabalho de sensibilização por fazer, caso contrário todo o espírito
da Área de Projecto será adulterada.
4. Da leitura da brochura sobre "Revisão curricular" editada pelo DES
fica a ideia de que para além da Área de Projecto / Projecto Tecnológico os
alunos têm, em algumas disciplinas, mais projectos para realizar; não serão
projectos a mais?
5. O facto de haver separação nas turmas, ficando um professor responsável
por metade da turma, e outro professor para a outra metade, pode gerar injustiças.
Não deverão ser os professores co-responsáveis, no desenvolvimento do
projecto e na avaliação?
6. Qual o peso da classificação da Área de Projecto / Projecto Tecnológico
na classificação final? Quais os critérios de avaliação?
Não estamos contra a Área de Projecto, mas pensamos que as inovações têm
que ser entendidas por todos os seus participantes (e isso não se consegue
apenas com publicações) e têm que ser implementadas quando estão asseguradas
um mínimo de condições.
A Coordenadora do Departamento Curricular da Matemática da Escola Secundária de Penafiel, em 7 de Dezembro de 2001.
Mudança
A mudança de moeda a que temos vindo a assistir veio suscitar-me algumas interrogações para as quais tenho tentado encontrar respostas racionais.
Como é possível que a geração dos pais dos nossos alunos manifestem dificuldades com a nova moeda e os filhos não?
Aqueles sempre se tem queixado que na escola hoje nada se aprende, no tempo deles é que era bom aprendia-se a tabuada e as operações elementares nos quatro primeiros anos de escola.
E
agora que é necessário fazer cálculos qual a razão porque manifestam tanta
dificuldade? Porque será que andam a passear na rua os conversores? Será mesmo
que alguma vez apreenderam as quatro operações elementares ou apenas as
mecanizaram? Será que a sua infalibilidade em termos de cálculo está em
causa?
Muitas das respostas que avulso vou obtendo indicam aspectos, quanto a mim,
pouco razoáveis. Por exemplo, alguns dizem-me que as pessoas não concluiram a
escolaridade obrigatória, outras indicam que para os adultos as coisas são
mais sérias donde não se devem enganar.
Mas serão estas as respostas ou outras do género?
Quanto a mim surge-me que poderá ser uma indicação que, pelo menos, quanto à Educação Matemática nada ficou para as pessoas. Os nossos alunos revelam que estão um pouco melhores que os pais.
Imaginemos o que seria se na escola de hoje se aprendesse alguma coisa.
Vladimiro Machado, in lista SEM, 3 de Janeiro de 2002
Matemática B, a soma das partes é maior que o todo
>Diversificar a matemática que se ensina e que se aprende no ensino
>secundário é uma ideia antiga que já teve várias realizações curriculares.
>Pensa-se que a matemática é parte imprescindível da formação secundária de
>todos os cidadãos, mas que grupos de cidadãos com projecções de futuro
>diferentes precisam e podem ter acesso a diferentes formações. Nesta última
>revisão curricular, ficou decidido que há vários níveis de formação, desde o
>nível zero até ao nível necessário para o prosseguimento de estudos
>superiores em matemática e afins, este último correspondente ao programa de
>Matemática A.
>
>Há estudantes que podem vir a não frequentar qualquer disciplina de
>matemática, apesar de haver, para o conjunto dos estudantes, uma disciplina
>«Temas Actuais de Matemática» que podem frequentar independentemente dos
>cursos escolhidos.
>
>Para muitos cursos tecnológicos, desde os Serviços Jurídicos até à
>Electrónica, foi criada a Matemática B.
>
>De todas as soluções para o programa desta disciplina, venceu aquela que
>consiste em escolher uma base de assuntos matemáticos que interesse a todos
>os cursos tecnológicos envolvidos e no desenvolvimento de competências úteis
>e transferíveis para os contextos próprios dos diversos cursos. Não venceu a
>ideia de uma matemática para cada curso ou da decisão de cada escola e cada
>professor, por se considerar que as formações inicial e contínua não armaram
>os professores para articular a matemática com as necessidades das diversas
>aplicações e também por ser verdade que, sendo a principal fonte, os
>professores de matemática não são a única fonte de conhecimento matemático.
>
>O que é essencial para os estudantes dos cursos tecnológicos consiste na
>aprendizagem dos conceitos, métodos e técnicas matemáticos essenciais para
>resolver problemas e responder a perguntas sugeridas por situações
>problemáticas com significado e sentido para a vida. Os problemas devem
>mobilizar modelos matemáticos que vão desde representações geométricas até
>funções polinomiais, racionais e irracionais, com recurso a resoluções
>analítíca e geométrica de equações e inequações, etc. A modelação
>matemática assume na Matemática B um papel central. Os estudantes devem
>enfrentar situações mobilizando os modelos matemáticos mais adequados, sem
>que isso justifique o manejo dos objectos matemáticos ao nível a que estamos
>habituados. Por exemplo, as expressões algébricas e as operações sobre
>expressões só se justificam para encontrar as soluções dos problemas
>concretos e não como assunto em si mesmo. Para a maior parte dos casos, as
>soluções interessantes podem e devem obter-se com recurso ao uso da
>tecnologia, que é a forma como os problemas são enfrentados na vida
>corrente.
>
>O programa de Matemática B é diferente de todos os outros. A única
>semelhança com a Matemática A reside no facto de ser um programa de assuntos
>matemáticos que podem ser ensinados e aprendidos após o ensino básico.
>Alguns conceitos são incontornáveis bases para toda a compreensão, para uma
>cultura científica mínima. Estes aparecem, na Matemática B, como
>imprescindíveis para enfrentar com sucesso situações-tipo, cuja abordagem
>possibilita, como processo exigente e complexo que é, transformar os
>estudantes em indivíduos competentes (com o que isso significa de
>conhecimentos, capacidades, atitudes) para uma grande diversidade de
>perguntas que lhes serão postas pelas disciplinas do seu curso e pela vida
>toda.
>
>Sabemos que vai haver leituras diversas do programa de Matemática B. Mas
>sabemos que, para todos os praticantes, este é um programa de situações para
>enfrentar e de problemas para resolver. Não é possível enfrentar uma grande
>variedade de situações e resolver uma grande variedade de problemas sem
>desenvolver capacidades de interpretação e comunicação e sem mobilizar os
>conceitos e métodos matemáticos adequados a cada uma das situações. Pode
>haver diferentes níveis de abordagem e de insistência em trabalho com os
>objectos matemáticos enquanto tal. Isso só vai depender de cada professor e
>da forma como olha para os problemas em geral ou para o entendimento que faz
>do que seja a matemática ou das características dos grupos de estudantes com
>que vai trabalhar. Mas o cumprimento de cada uma das partes do programa
>envolve sempre competências para escolher a matemática adequada, para
>trabalhar analitica ou graficamente com os modelos matemáticos, usando ou
>não tecnologia, até encontrar uma solução que possa ser comunicada como
>aceitável ou boa. Esta forma de trabalho vai ter prolongamentos noutras
>disciplinas que utilizam matemática. Seguramente que a soma das partes vai
>ser sempre maior que o todo proposto ou esperado.
Arsélio
Martins, in lista SEM, 20 de
Fevereiro de 2002
TARDES DA MATEMÁTICA: Não percam o PROFMAT de Viseu
No
dia 9 de Março 2002 fui assistir à conferência
“ A Matemática dos sistemas eleitorais – como a democracia é
injusta para os fracos “
que
decorreu no Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva , organizada pela SPM .
O
orador foi Jorge Buescu , do Instituto Superior Técnico .
Estava
à espera que fosse abordado o método de Hondt , com estatística à mistura ,
e se calhar outras coisas que às tantas não conseguiria “pescar”. Mas não
. E só tenho pena de , como assisti de pé às duas horas que durou , não
conseguir tirar apontamentos .
O
que foi abordado foi , no fundo , o que se passa “antes de apurar mandatos”
, ou seja , como exprime o eleitor a(s) sua(s)
opção(opções) ou preferências . Isto porque quando se fala em eleições ,
pensa-se logo em partidos , ou presidente da República , enfim ,eleições
nacionais .
Mas
, de facto , elegemos muitas vezes na nossa vida outras “coisas” : nas
associações a que pertencemos , na direcção da nossa escola , na sala de
aula ajudamos a eleger o delegado de turma , e até à mesa de restaurante
quando queremos escolher o vinho entre os nossos amigos . E até aqui , sem
darmos conta , somos injustos até connosco próprios. E é nestas pequenas
coisas do dia-a-dia que podemos mudar ... para melhor
, e quem sabe daqui por uns anos (quantos?) até a nível nacional será
diferente.
Como
é evidente , não consigo explicar aqui , tim-tim-por-tim-tim , como se deve
(ou pode) fazer . Mas tem a ver , nalguns métodos , com indicar várias opções
por ordem de preferência e como depois fazer a contagem ( tal como se faz no
festival da canção por exemplo ) ou noutros métodos indicar preferências
“frente-a-frente” , e outros mais complicados . Pelos vistos , tudo começou
na Academia Francesa das Ciências , com um senhor Borda , e praticaram este método
alguns anos para eleger a direcção , até que Napoleão , democráticamente ,
acabou com a brincadeira.
Jorge
Buescu foi muito claro , mesmo quando meteu matemática na sua exposição , tem
umas tiradas de bom-humor , e escreveu um livro de que certamente já ouviram
falar , que no título tem , entre outras palavras , o algarismo do bilhete de
identidade ,
Convidei-o
a vir cá ao Norte , mas disse que estava até ao fim do ano comprometido .
Disse-me
também que em Outubro ia estar no PROFMAT de Viseu . Portanto NÃO PERCAM...
Maria
José Andrade - E.S. Penafiel, em Março de 2002
REVELAÇÃO DE UMA EXPERIÊNCIA PEDAGÓGICA:
ETC...
COLABORE, ENVIANDO-NOS A SUA PARTICIPAÇÃO PARA ESTE SEU ESPAÇO!