4º Encontro da APP

Estoril, 14 de Março de 2001

Ana Cristina Sousa Martins

Do funcionamento da língua ao funcionamento dos discursos:
Quatro focagens no quadro do ensino-aprendizagem

Enquadrando a minha exposição no âmbito da Pragmática e da Linguística Textual, argumentarei, com o auxílio de quatro breves exemplos, em favor da perspectivação da descrição da língua por dentro dos mecanismos do seu uso efectivo como factor forte de aproximação do aluno ao trabalho, criação e fruição na e da língua materna.

O papel do professor de Português é singular. Ensinar a dominar a língua materna é fazer do aluno um homem, no pleno sentido da expressão, ou seja, orientá-lo na edificação de uma identidade, fornecer-lhe os indicadores de descoberta interior e exterior, afiançar-lhe a sua autonomia, provocar o desejo de intervir na comunidade e de, enfim, estar alerta. Percebemos que de facto assim é quando encaramos a evidência de que é ouvindo, falando, lendo e escrevendo que o indivíduo pode serenamente assumir o seu isolamento, encontrar-se perante si próprio, objectivar e enformar conteúdos de consciência, traçar o seu mapa de temporalidade, automodelar-se, encetar a aventura de caracterizar e criar relações entre objectos, gerir relações interpessoais e intersubjectivas, e, enfim, tornar-se um juiz e avaliador. Portanto, parece-me que o professor de português ensina para a cidadania, para os afectos, para a cultura e arte desde há muito.

Quero sublinhar desde já que quando abordamos as dimensões básicas do saber linguístico — representação, comunicação e fruição — estaremos a falar de exercício, actuação, prática, actividade discursiva. Actividade complexa, porque é multiforme, poligerida e permeável aos contextos situacionais, e que, ao mesmo tempo, tece um produto coerente e unitário. Verdadeiramente difícil de ensinar. Porém, afastarmo-nos desta concepção de língua pode redundar na tomada da disciplina de Português como uma "matéria" fechada em si mesma, em que se espera que o aluno saiba, se não souber outra coisa, que tem de saber factos, classificações, características, modelos, esquemas para pôr no teste. Neste quadro, estudar Português oscila pendularmente entre o estudo do texto escrito e o estudo da gramática. O aluno entra na sala de aula como numa ilha suspensa de letras, palavras e frases. Palavras que ele deve escrever sem erros; frases que ele escreve no caderno copiadas do quadro sob a forma de definições de regras gramaticais; frases que formam textos de que ele reconhece o assunto; frases que contêm histórias que ele sabe recontar. Neste panorama, o português não se distingue de outras disciplinas, talhadas nos mesmos moldes. E a esta indistinção estaremos longe de poder chamar "interdisciplinaridade".

Como sabemos, a indistinção que se pretende está num plano superior e amplo: o da língua enquanto lugar de muitos saberes, de todos os saberes. O facto de a língua ser a única realidade do Homem quer dizer que a língua é enciclopédica. Mas que língua? Naturalmente, a língua em exploração na produção discursiva.

Activei há pouco o termo " gramática"; talvez fosse mais indicado e coerente dizer " funcionamento da língua" — não é esse mesmo um domínio de ensino—aprendizagem? Se é um domínio, é porque é " mais um domínio". Mas não reconheceremos nós que o funcionamento da língua é leitura, é escrita e é oralidade? Basta para isso assumir o óbvio: a língua é uma actividade e é na estrutura da língua que estão prefigurados/compendiados usos polifacetados dessa língua.

É à luz deste princípio — onde se funda toda a abordagem enunciativo-pragmática dos fenómenos linguísticos — que arrolo alguns conteúdos de "gramática", que são, portanto, fenómenos de funcionamento da língua, sendo, inelutavelmente, aspectos de actuação de leitura, escrita e fala. Eles recebem aqui o espaço descritivo mínimo necessário à sua identificação. O meu objectivo é lembrar que a reconciliação gramática — texto — discursos, enquanto via de aproximação do estudo da língua à prática linguística efectiva, é o norte orientador de qualquer aula de Português.

1. Primeiro fenómeno em foco. Uma palavra. Um deíctico. Um pronome: "eu". Pequena palavra que a língua oferece ao indivíduo para se referenciar, na sua singularidade, a si próprio, na idiossincrasia do seu espaço e do seu tempo. Ao dizer "eu" o indivíduo promove-se à existência e faz existir a própria linguagem. O sujeito falante é sujeito cogoscente e actuante, portanto.

Outra palavra "tu". Porque "eu" é aquele que diz "eu" e aquele que se dirige a um "tu". E então o indivíduo enceta a reciprocidade de dois elementos da realidade dialéctica e interactiva que é falar. "eu" e "tu" : duas palavras básicas com que o sujeito baliza o mundo.

E depois?

E depois: é a partir do momento em que digo "eu" que abro uma malha referencial alargada calculada egocentricamente: dizer "eu" é dizê-lo " aqui" e "agora" e a determinação da referenciação de "ontem", "amanhã", "isso", "aqui", "assim"... (não vou fazer aqui uma listagem) tem de tomar "eu-tu-aqui-agora-a dizermos isto" como um ponto primordial de cálculo.

Daqui decorre igualmente o seguinte: é a partir do momento em que digo "eu" que posso calcular a referenciação de "ele", "lá", "então", " nessa altura". E quando o faço, instruo o meu interlocutor no sentido de ambos abandonarmos — nos libertarmos verbalmente — da situação interlocutiva, tensa, porque interactuante, para uma outra ordem espacial, temporal e agencial, já experienciada por nós, interlocutores, ou que está a ser instaurada no momento em que a enuncio.

Damos conta então de como os paradigmas de pronomes, determinantes e adverbiais se deixam repartir, quando atendemos ao funcionamento discursivo, por duas ordens transversais. A activação hegemónica de pronomes de 1ª e 2ª pessoa, por um lado, e a activação hegemónica do pronome de 3ª pessoa, por outro, são duas práticas básicas que sustentam dois usos discursivos fundamentais e englobantes de todos os géneros e tipologias textuais — o discurso e a narração. Discurso: toda e qualquer enunciação em que um locutor se dirige a um interlocutor procurando agir sobre ele, procurando alterar os seus conhecimentos, valores, comportamentos, verbais ou não verbais; narração: elocução distensa, porque alheia a qualquer intervenção do locutor e do alocutário, onde se relatam acontecimentos passados ou simplesmente inactuais.

As mesmas reflexões são automaticamente efectuadas para a consideração dos tempo verbais. Justamente porque à luz da manifestação de dois planos discursivos vemos emergir dois sistemas verbais. Tomemos em consideração dois enunciados incipientes: "Eu garanto-te (neste momento em que te falo) que estudei, estudo, estudarei."; e " Naquela altura, o Zé estudava muito, porque tinha faltado às aulas, mas daí em diante tomaria juízo." Dois planos enunciativos, dois eixos de temporalidade, duas séries de tempos verbais: de um lado, Pretérito Perfeito — Presente — Futuro; do outro; Pretérito Mais — Que — Perfeito — Imperfeito — Futuro do Pretérito.

Estas reflexões permitem-nos ver que estudar os paradigmas dos pronomes, determinantes, adverbiais ou morfemas verbais tem de ultrapassar largamente — não em quantidade de informação, nem em complexificação teórica — o reconhecimento de classificações e a memorização de funções genéricas dessas categorias. Porque a organização destas categorias deixa ver, dá uma imagem nítida do seu papel nas produções discursivas.

2. Segundo caso em destaque. O Pretérito Perfeito e o Pretérito Imperfeito são, como sabemos, tempos verbais com claros valores aspectuais opositivos. Descrevê-los e trabalhá-los com os alunos conduzirá necessariamente ao treino — sobretudo na leitura e na escrita — da gestão de planos textuais. Refiro-me aqui apenas ao texto narrativo.

Referenciar um processo ou estado de coisas no Imperfeito é assumir um ponto de vista interior ao próprio desenrolar do processo. Assim, o locutor perde de vista o termo da acção e consequentemente suspende a instrução de sucessividade de outras acções. Por outro lado, a referenciação de processos, estados de coisas e eventos no Pretérito Perfeito corresponde a enformá-los como pontos tridimensionais fechados. Sendo dados como fechados, acabados eles podem ceder lugar ( que o mesmo é dizer: ceder tempo) a outros eventos, hierarquizados sequencialmente na deriva temporal.

Vemos então como o aspecto Imperfectivo / Perfectivo se deixa tomar plenamente como um fenómeno discursivo. O texto narrativo, como é sabido, alberga sequências textuais narrativas e sequências textuais descritivas. O texto composto exclusivamente de sequências narrativas, ou seja, de uma pura e incessante sequencialização de eventos, não existe e é dificilmente concebível. A acção progride, a transição de um estado a outro ocorre sobre um pano de fundo que justifica ou condiciona "aquilo que acontece". Ora está inscrito no próprio valor de Imperfectividade a instrução relativa à construção do plano de fundo composto por situações e acções simultâneas que envolvem e cobrem um dado evento pontual; já a Perfectividade, perspectivada na cadeia textual, configura os eventos como cinéticos e sequenciais, constitutivos do 1º plano narrativo, a "ossatura narrativa", porque faz parte desta significação aspectual a informação de que o início de um evento é dependente da completação do precedente.

3. Um terceiro exemplo: os tipos de frase. Reconhecemos que ao falar estamos com muita probabilidade a fazer muito mais do que veicular informação ou trocar informação, mas agimos sobre o mundo e sobre os outros. Nessa medida, construir discursos é ser capaz de compreender e produzir combinações de actos de linguagem hierarquizados em função das intenções dos participantes no evento da comunicação e apropriados à situação de interacção.

Estes actos de linguagem não se identificam com os quatro tipos de frase. Não há aí nenhuma correspondência unívoca. As frases imperativas — "Bebe um copo"; "Bebe mais um copo"; "Bebe um copo de vinho", enquanto enunciados, podem realizar respectivamente uma oferta, um conselho ou uma ordem. A frase afirmativa "Terminarei o trabalho amanhã" pode vir a ser um asserção, uma promessa ou uma ameaça. A interrogação pode realizar uma oferta, conselho, pedido, ameaça e, importa sublinhar, a escolha desta modalidade de realização do acto de fala marca os diversos graus de afectação, deferência ou agressividade. Acresce ainda que a interrogação tem o poder de obrigar o destinatário a continuar o discurso.

Parece que podemos concluir que o trabalho a efectuar nas aulas sobre os actos de fala que realizamos na comunicação quotidiana tem de ultrapassar largamente a descrição prototípica da afirmação, questão, ordem e exclamação. Fará pouco sentido ensinar os tipos de frase sem levar o aluno experimentar a diversidade de actos executáveis, sem sublinhar a escolha da realização apropriada a uma dada situação enunciativa, sem alertar para o inventário das reacções verbais obrigatórias que é deixado ao interlocutor.

4. O último exemplo diz respeito ao vocabulário. Espera-se que o aluno alargue o seu leque vocabular com o desenvolvimento do exercício de leitura. Haverá ainda alguma oportunidade de perseverar nesse objectivo quando houver ocasião de trabalhar as noções de " campo lexical", "campo semântico" ou de decompor semicamente uma palavra. Porém, se as duas áreas — leitura e expansão vocabular — não forem concomitantes e estiverem implicadas, pode a leitura estar apenas a ilustrar uma técnica ou um tema.

Os campos vocabulares do aluno expandem-se quando ele é exercitado, como orientações precisas, no sentido de se apoderar, pela leitura e também pela escrita, de competências textuais no âmbito da gestão de informação dada — informação nova, do estabelecimento de laços de co-referencialidade entre expressões linguísticas, das operações de progressão informativa sob uma mesma constância temática, dos mecanismos de propagação de necessárias redundâncias semânticas. Tudo isto é feito na leitura. Uma leitura que se faça para além dos olhos e que exija ir ao dicionário, reler umas quantas construções frásicas mais longas ou mais complexas, efectuar constantes operações de reorganização de informação, construir subestruturas de sentido, seguindo instruções e pistas, lendo nas entrelinhas, relacionando com outros textos, na busca de percursos de sentido que o texto exibe, rumo a uma unidade temática geral e à intenção comunicativa global.

Para concluir direi o seguinte: descobrir, criar, libertar-se na e pela língua não acontece depois de o aluno dominar a sua língua materna. Aprender a dominar a língua é um processo não culminativo. Essas manipulações dão-se logo que se empreende regularmente o domínio linguístico. E são óptimos sintomas: indicam exploração intensificada das competências linguísticas em condições de uso.

Será difícil procurar que o aluno não se alheie da sua língua materna se o professor, reproduzindo na aula esquemas e modelos pré-formatados, "mineralizar" a língua. O professor ao pensar como deve abordar este ou aquele conteúdo do programa, está em primeiro lugar a produzir uma reflexão teórica pessoal sobre determinado fenómeno linguístico -- discursivo. O professor que conhece profundamente a sua língua produz saber e carrega o entusiasmo da descoberta resultante de uma pesquisa individual. Pesquisa feita à medida dos seus conhecimentos científicos (em expansão), dos seus conhecimentos do mundo, das suas sensibilidades e gostos.

Estará , nessa altura, o professor a ensinar-se a si próprio. E nas diferentes fases da sua aprendizagem, o aluno dirá: "Respeito a minha língua porque ela fez de mim o que sou hoje."

Utopia?

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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ROULET, Eddy
1980 - Langue maternelle et langues secondes. Vers une pédagogie intégrée, Hatier.

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(1964) 1973 - Tempus, Besprochene und erzahlte Welt, Stuttgart, Khlhammer; tradução francesa, Le temps, Le recit et le commentaire, Paris, Seuil.

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