Relatório de Avaliação Externa da Formação TRENDS
- Fevereiro 1998 -



Objectivos da avaliação
Este documento de avaliação externa do processo de formação TRENDS é produzido a partir da análise de conteúdo dos registos escritos contidos no livro de ocorrências (logbooks) de Formandos, Formadores e Lideres envolvidos, relativos às sessões de 6 acções de formação que ocorreram durante os meses de Novembro a Dezembro de 1997.
Esta avaliação externa procura ter em consideração, por um lado os objectivos do projecto TRENDS e por outro, contribuir com uma análise crítica das interacções sócio-formativas entre os diferentes sujeitos e agentes da formação, por forma a identificar os seus aspectos mais bem sucedidos, os mais problemáticos, bem como sugerir pistas que possibilitem uma maior qualidade na formação.
 

As autoras
- Rosa Maria Condesso Mangerão, licenciada em Filosofia na Universidade de Coimbra e Mestre em Ciências da Educação, na especialidade de Formação Pessoal e Social pela Universidade de Aveiro.
É professora do 1º grupo do quadro de nomeação definitiva da Escola João Afonso de Aveiro.
Paralelamente foi directora do Centro de Formação José Pereira Tavares -Associação de Escolas do Concelho de Aveiro- e tem colaborado desde 1986 como formadora em diversas iniciativas da formação de professores dos vários graus de ensino.
- Maria Manuela Martinho Ferreira, licenciada em Ciências da Educação e Mestre em Ciências da Educação, especialidade em Educação, Desenvolvimento e Mudança Social pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto.
É professora nessa faculdade onde tem leccionado as disciplinas de Ciências Sociais, Sociologia da Educação.
Desde 1986 tem colaborado como formadora em diversas iniciativas de formação com professores dos vários graus de ensino
Tem participado como investigadora em diversos Projectos nacionais financiados pela JNICT e internacionais financiados pela CE.
 

1. Explicitação de alguns pressupostos de formação subjacentes à avaliação efectuada pelas avalidoras
Entendemos que a formação de professores deve ser um processo de elucidação do sentido da profissão docente, tendente a um aperfeiçoamento profissional e a um desenvolvimento pessoal permanentes que promovam uma maior qualidade das práticas e relações educativas.
Advoga-se assim, que os processos de formação não se devem esgotar na mera transmissão de conteúdos, de orientação normativa, mas pelo contrário, devem privilegiar démarches que ponham à prova as pessoas intervenientes na formação, tornando-os, não objectos dessa formação mas sujeitos e agentes de mudança sócio-educativa.
Tal requer, a criação de dispositivos de formação facilitadores e instigadores que provoquem nos formandos, o desenvolvimento da capacidade de questionamento das suas próprias condutas, de se experimentarem e redescobrirem também como fontes de conhecimentos, de se disponibilizarem interiormente para a reflexão e para a troca de saberes com o grupo, por forma a romper com os esteriótipos da profissão, com o individualismo e com a acomodação e rotinização das práticas da intervenção. Por outras palavras, o que defendemos é a valorização dos processos de auto-formação e formação entre-pares.
A adopção desta posição requer que se explicite o papel do formador, que não se substituindo "ao sujeito em formação na sua actividade estruturante, se institui como um animador que procura fazer nascer um saber-adquirir, um saber-mudar, um saber-informar-se, mais do que comunicar um saber estabelecido. Visa fazer emergir um potencial de aquisição do saber e não fazer adquirir um corpo constituido de conhecimentos. A sua personalidade constitui um instrumento de formação determinante, que importa que ele saiba dominar para poder utilizá-lo com conhecimento de causa" (Lesne, Marcel (1977), Trabalho pedagógico e formação de adultos, Lisboa, Fundação Gulbenkian, 1984, pp. 109-110).
Finalmente, consideramos que qualquer processo de formação/educação porque humano decorre de um conjunto de relações sociais onde as questões do saber e do poder estão sempre subjacentes. Ao advogarmos os pressupostos acima enunciados, temos em presença que a tradicional assimetria de papéis entre os formadores e formandos, tão cara ao modelo educativo tradicional, poderá ser ultrapassada pela progressiva adopção do estatuto de sujeito a agentes educativos, da cooperação à co-gestão da formação, pela articulação teórico-prática permanente de todos e pela auto e hetero-avaliação do grupo.
 

2. Opções metodológicas
A opção pela análise de conteúdo prende-se com a adopção de uma metodologia capaz de restituir a multidimensionalidade do real, a partir da análise das práticas discursivas dos grupos de actores sociais -lideres (32), formadores (5) e formandos (62) - participantes neste projecto.
A informação discursiva dos actores referidos foi obtida através do preenchimento sistemático, por escrito, contidas nos registos de ocorrências efectudos durante os meses de Novembro e Dezembro de 1997, formulada em torno de quatro campos: aprendi/ensinei, gostei mais, gostei menos, surpreendeu.
Por esse facto, elas constituem-se numa recolha de um tipo particular de informação, já que suscitam e solicitam junto dos respondentes a expressão das suas opiniões, manifestas através do recurso a justificações, reflexões, argumentação, associação de ideias, estabelecimento de relações, mas também de ambiguidades, incertezas, dúvidas, contradições...
A análise de conteúdo de tais expressões permite, assim, captar quais as estruturas utilizadas pelos sujeitos para organizar a sua experiência, quais os processos que permitem a atribuição de significados e até que ponto estas se encontram enraízadas na sua consciência e informam as suas percepções e leituras da realidade educativa e social inerente ao processo de formação. Desta forma, a informação contida nos enunciados produzidos pelos sujeitos possibilita uma leitura em profundidade (compreensiva/subjectiva) e a ultrapassagem da leitura topológica (descritiva/objectiva).
Com base nestes pressupostos optámos por não reduzir o processo de Análise de Conteúdo a uma démarche objectiva da descoberta das singularidades ou das regularidades em presença, mas a um trabalho interactivo entre os pressupostos teóricos relativos à formação (ponto 1) e a informação discursiva, numa lógica de cruzamento da objectividade e da subjectividade, em que se assume o recurso a interpretações e inferências, bem como à quantificação da frequência das categorias em relação ao seu volume nos discursos e não ao número dos respontentes.
Procurou-se, ao fractura o texto, reflectir os outros sentidos que as palavras ocutam, permitindo "interrogar o discurso sobre o que ele diz e quiz dizer, fazendo surgir o duplo funcionamento da palavra. Trata-se de trazer à luz um pensamento que ficou na sombra, impelir o significado possível para fora do seu segredo, interrogando o significante, fazendo falar um conteúdo que não estava explicitamente significado" (Foucault, 1980:XV). Isto significa que no processo de categorização não foram respeitados os critérios de homogeneidade, exaustividade, exclusividade, objectividade e pertinência ou adequação. Pelo contrário, o processo de construção de categorias resultou de um compromisso em torno do referencial teórico disponível por parte das investigadoras e toda a informação contida nos discursos dos entrevistados, mesmo aquelas parcelas que à priori pareciam descontextualizadas da grelha de avaliação.

2.1. Algumas considerações metodológicas
Um aspecto que importa ter em consideração nesta metodologia é o facto das avaliadoras não serem sujeitos neutros no processo de análise. Com efeito, estando ambas, embora por diferentes razões, relacionadas com processos de formação de professores e advogando os pressupostos de formação atrás explicitados, tal pode ter-se constituido involuntariamente num obstáculo epistemológico, uma vez que a concordância ou a diferença de opinião pode ter sido, ou não, mais ou menos controlada, provocando interpretações subjectivas, descontextualizadas, perversas ou abusivas. Admite-se, assim, que a presença de outros analistas poderia ter permitido a captação de outro tipo de problemáticas e uma maior explicitação das mesmas, bem como a utilização de outro tipo de linguagem.
Não estão, portanto, ausentes desta análise os riscos decorrentes das representações que as observadoras realizaram, entre o que é da ordem dos factos reais e o que é da ordem de uma percepção particular desses factos, ou seja, daquilo que eventualmente esperariam e gostariam de observar, surgindo aqui os problemas da implicação pessoal (aquando da análise de conteúdos dos discursos), da qual não estão ausentes os seus percursos sócio-biográficos e muito menos a isenção de valores.
Assim, estamos conscientes que este trabalho não é conclusivo, na medida, em que respeita um período de tempo limitado (Novembro e Dezembro), ao qual corresponde uma fase muito particular do processo de formaçâo -o seu início-. Consequentemente, este trabalho de avaliação, só ganhará consistência com a confirmação ou infirmação das análises efectuadas em posteriores avaliações.
 

3. Analise de conteúdo dos discursos

3.1. Os líderes
"Aprender ensinando" (13 refªs) parece ser o mote que caracteriza com maior evidência a relação que os lideres estabeleceram, quer com os formandos, quer com o uso das ferramentas específicas deste modelo de formação "tenho aprendido e consolidado alguns conhecimentos. As dificuldades que naturalmente as formandas sentem e os imprevistos que por vezes surgem obrigam e contribuem para um aperfeiçoamento das técnicas".
Assim, embora os lideres refiram o desenvolvimento de competências técnicas como um aspecto importante da sua auto-formação, e o reconheçam fundamental nesta formação, o que parece ser relevante é a percepção de que o seu papel transcende a mera reprodução destes saberes e saber-fazer, uma vez que não se esgota na finalidade de adquirir (aprender) para bem transmitir (ensinar). É este posicionamento que parece configurar uma concepção de formação que se centra preferencialmente na valorização dos processos, nas várias interacções, e consequentemente, na estruturação das suas acções.
Neste sentido, os lideres, à semelhança de formandos, parecem assumir-se, dentro do processo formativo, fundamentalmente, como sujeitos de aprendizagem.
Com efeito, quando observamos o campo que refere o processo de ensino/aprendizagem, verificamos que não se trata de um processo em que o líder se coloca numa posição hierárquica superior ao formando e de exterioridade face a esse processo, ""sofri " com alguns problemas que as aventuras da minha formanda provocaram mas aprendi com ela a resolver alguns destes casos", na medida em que o trabalho de equipe levado a cabo com os formandos (109 refªs) é o aspecto mais valorizado.
Neste trabalho de equipa, os "imprevistos...", "as dificuldades, dos problemas de caracter técnico...", "os desafios colocados pelos formadores...", etc,. longe de ser considerado um obstáculo ou um desperdício de tempo, parecem terem constituido mais uma oportunidade de formação e de reforço da relação com formando, que se alicerçou com a sua resolução.
A importância de tal relação, parece radicar na representação do papel do pr—prio lider, já que afirmam ser "o elo humano mais pr—ximo da cadeia de formação"... É este um dos aspectos que nos parece mais pertinente analisar no contexto das interacções presentes neste tipo de formação, pelo o seu carácter de Ensino à Distância e de mediação pelo uso de Novas Tecnologias. Assim, àquele tipo de afirmação subjaz uma representação de si como elemento chave na cadeia de formação, de quem depende o sucesso do projecto TRENDS nas pessoas formandos, dos formadores e das estruturas envolvidas.
Analisando a relação privilegiada que estabelecem com os formandos observamos que esta, não se esgotando na sua presença e participação conjunta nos trabalhos de grupo, se estende da avaliação minuciosa das competência técnicas adquiridas (75 refªs), à avaliação das suas atitudes (40 refªs), dos seus progressos (34 refªs) e ainda às relações que estes estabelecem com os formadores. Por outras palavras, a presença constante do líder, quer em termos físicos, quer em termos pedagógicos, se, por um lado, garante que aquele seja o elo humano mais próximo, por outro, sujeita o formando ao seu escrutínio. Importa, portanto, analisar com maior detalhe as interacções que subjazem a esta relação.
Assim, na avaliação das atitudes dos formandos, ao salientarem o "empenhamento...", "o entusiasmo...", "energia...", "prazer...", "surpresa...", "boa disposição..." daqueles, os lideres começam por reafirmar a sua implicação nesta relação manifestando a sua sensiblidade e atenção a aspectos de carácter afectivo e subjectivo. Este é um dos aspectos mais pregnantes na sua análise, tanto mais relevante, quanto se afasta das relações burocráticas e supostamente objectivas que caracterizam as relações na formação tradicional.
É nesta avaliação das atitudes do formando que o próprio lider se revê, na medida em que elas corporizam e dão consistência à definição do seu papel "é ele que entusiasma e incentiva...". Neste sentido, a relação de implicação permite ao lider um grau de conhecimento do formando, tanto mais complexo e profundo, quanto o solicitado por aquele, o que desenvolve uma certa familiaridade, mas simultâneamente possibilita o exercício do controlo, manifesto, por exemplo, na observação da assiduidade "não posso controlar as presenças..." "não gostei de estar aqui e a formanda não ter aparecido...", e comportamento dos formandos "... o silêncio é absoluto e a concentração é total".
A ambiguidade desta relação, assente numa implicação de pendor tão fortemente paternalista e afectivo, é levada ao extremo da cumplicidade quando as ausências, desistências, desinteresses e desmotivações dos formandos, são vividas como insucessos pessoais do próprios líderes "a formanda está a desinteressar-se  pela acção, vai sendo difícil mostrar-lhe aspectos inovadores e enriquecedores para a sua formação... tenho o pressentimento que vamos ter um abandono na acção". No limite, tais relações conduzem alguns a considerar que "a dinâmica deste modelo de formação passa pelo próprio lider". Importa ter este aspecto em consideração em futuras avaliações na medida em que, se inicialmente se compreende a centralidade do lider neste tipo de formação (dadas as características dos formandos, e da própria formação) se advoga que a dinâmica de um processo de formação que se pretende inovador deve criar condições para restituir aos formandos, seus principais destinatários, a condução dessa mesma dinâmica.
No entanto, é necessário reconhecer que a maioria dos lideres parece ultrapassar tal situação, uma vez que a tónica dominante (40 refªs) da expressão dessa relação com os formandos se caracteriza por "foi bom ver a descoberta...", "ver a satisfação...", "o entusiasmo...", "o fascínio...", "foi bom ter ajudado ... ser o facilitador".
Consequentemente, a avaliação dos progressos realizados pelos formandos -avaliada pelo grau de autonomia adquirido e pela qualidade dos produtos finais- surge como a face visível do sucesso de ambos, sendo a mudança de atitudes dos formandos "que de início se mostraram algo desiludidos a ponto de falarem em desistir e agora mostram bastante entusiasmo...", o corolário desta relação.
Na base de tal mudança de atitude parece encontrar-se a autonomia recentemente conquistada pelos formandos -aspecto de que mais gostaram e supreendeu os lideres. Podemos, pois, questionar o valor absoluto desta avaliação uma vez que, neste momento do processo de formação (início), o lider ainda se considera imprescindível para o bom funcionamento das sessões, quer relativamente ao formando "a ausência do lider fez com que houvesse menos aplicação" quer em relação ao formador.
Com efeito, a centralidade assumida pelo líder, voluntariamente ou não, no processo de formação, dadas as condições de dependência inicial de muitos formandos, coloca-o numa posição privilegiada de observação indirecta do desempenho do formador. Tal, permite-lhe extravazar para o papel de avaliador do formador (54 refªs), e ocupar uma parte significativa do seu discurso a fazer comentários, reflexões e sugestões acerca da animação da formação. Assim, ao eleger na sua avaliação, a forma como foi conduzida a animação da formação, seja negativamente "dificuldade na condução dos debates...", "falta de dinamismo das formadoras...", seja positivamente "a boa planificação...", "as tarefas objectivas...", "o debate com clareza e capacidade de intervenção.." mais não faz do que identificar o papel ideal do formador.
Esta identificação do papel do formador desemboca num conjunto de sugestões que vão desde a calendarização, à definição de objectivos, conteúdos, meios e bibliografia, e até à própria avaliação e relação pedagógica.
A observação desta intervenção do lider nas questões da gestão e animação da formação, constituiu, do ponto de vista da análise , um efeito imprevisto, na medida em que, à partida, não era suposto (de acordo com o perfil, previamente traçado) serem estas as suas competências.
Na verdade, estamos em presença de um voluntarismo por parte dos lideres que só é compreensível face à assumpção e interiorização de um papel que realizam numa perspectiva de missão "dar a conhecer o "novo" mundo das comunicações...", "... SOMOS PIONEIROS! Vamos nessa...", "... transmitir algum entusiasmo pelo Grande Mundo das tecnologias..."
O esclarecimento do que consideramos ser uma intromissão numa área reservada à formação e aos formadores em questão, s— poderá ser efectuada no contexto da análise das condições que presidiram ao lançamento destas acções e deverá, a nosso ver, constituir um elemento de observação em futuras avaliações externas. Por outras palavras, o que está aqui em causa, é o estabelecimento dos limites do papel do lider, e da sua legitimidade
De qualquer maneira, uma vez mais, parece indiscutível o carácter de implicação e crença inabalável que move estes líderes, uma vez que "apesar das dificuldades ... formandos, formadores, lideres e responsáveis do projecto revelam que acreditam no projecto, sentindo-se um envolvimento de cariz francamente positivo. Não é vulgar esta expectativa!"

Não queremos ainda deixar de referir outro efeito imprevisto, que consideramos importante porque revela uma atitude de abertura e disponibilidade do líder: trata-se da situação em que um deles se coloca na posição de "aprendiz", numa área científica que não é a sua.
E, finalmente, uma outra faceta do voluntarismo dos lideres que se revela na total disponibilidade para com os formandos, desde a realização de tarefas tão comezinhas como "ligar e desligar a máquina, processar o texto, mexer no rato..." até ao dispêndio de tempo pessoal muito para além do formalmente previsto.
Todas estas atitudes denotam, indiscutivelmente, a sua dedicação e empenho pessoal no sucesso do projecto.

3.2. Os formandos
O discurso dos formandos articula-se privilegiadamente em torno de três dimensões: aquisição de competências técnicas (228 refªs), a sua relação e participação na e com a animação da formação (163 refªs) e a avaliação de si próprios em termos cognitivos (os saberes e saber-fazer adquiridos) e sócio-afectivos (as relações com o grupo de formandos)(refªs. 187).
Em relação às competências técnicas o mote, à semelhança do que se verificou em relação aos líderes, continua a ser "aprender fazendo", salientando-se a aprendizagem de utilização das "ferramentas necessárias à execução das tarefas que me foram propostas" ou o "aprofundar os meus conhecimentos, no programa de IRC e a pesquisa na NET". A aquisição destes saberes e saber-fazer constituem-se, nas palavras dos formandos, na condição sine qua non para poder integrar positivamente este tipo de formação "dominar as técnicas funciona como pré-requisito essencial para levar a bom termo esta acção de formação".
O que se revela interessante salientar neste processo de aquisição de novas competências técnicas é a sua indissociabilidade dos objectivos e conteudos das acções de formação, dos seus processos de animação e das propostas de produção de trabalhos feitas pelos formadores. É neste sentido que, o poderia ter resultado num processo de ensino-aprendizagem meramente instrumental, se revela, pelo seu desenvolvimento contextualizado numa mais-valia que ultrapassa a mera aquisição de competências técnicas.
Assim, o acesso à Net (83 refªs) permitiu-lhes "descobrir o potencial que está nas nossas mãos" que o mesmo é dizer, um mundo de saberes insuspeitados, desde "belas imagens, música sobre um tema em estudo", "belos quadros...", "duas universidades...", "...uma cidade..." para se deixarem surpreender pela enorme "quantidade de informações dispon’veis acerca dos mais variados assuntos..
O impacto que todas estas aprendizagens causou é manifesto nas expressões das atitudes e sentimentos que os formandos parecem ter vivenciado e que transmitem afirmando que "gostei de tudo: de pesquisar, de descobrir, de me emocionar, de me enraivecer com o vi, li, descobri", "Gostei de me perder no oceano de informação  da Internet e descobrir que com isso o mundo está cada vez mais pequeno e próximo de mim, como se eu pudesse abarcá-lo nas minhas mãos...".
O carácter positivo destas vivências aparece reforçado na auto-avaliação da sua progressão (89 refªs), onde se salienta a conquista de uma crescente autonomia, onde o "domínio progressivo da utilização do sistema" permitiu "andar por aqui sem ser necessário a ajuda constante do lider" e, consequentemente, "vencer resistências! Fantasmas!"
Foram estes fantasmas, relativamente ao meio utilizado, que inicialmente parecem ter ensombrado a expectativa duma grande maioria dos formandos, quer em relação ao modelo de formação, quer mesmo em relação a si próprios. Assim, não será por acaso que muitos começam por referir a frustração perante "o elevado número de horas que se investe à procura de informação que, depois de encontrada e filtrada, se resume a muito pouco" (7 refªs) que se agrava com o "quase perder o norte face a uma tão grande varidedade e quantidade de material e informação na Internet e que ... nos pode levar ao desespero  de querer saber o que interessa e o que não interessa", a que se aliavam o ter que "investir muitas horas para dominar as técnicas" e as dificuldades decorrentes de "não estar habituada a "falar" escrevendo... o que demora um bocado de tempo...". Parecia tratar-se de um grande investimento pessoal para bem magros resultados!
Uma outra forma destes fantasmas se revelarem decorre da exigência sentida de disponibilidade pessoal, o que, tendo em conta a multiplicidade de tarefas que a actividade docente implica, se poderá traduzir na percepção de que este tipo de formação redunda num tempo perdido "fiquei atónita com o tempo que passei ligada ao computador e com o tempo que me faltou para fazer melhor... Fiquei preocupada por ter tantas outras coisas que fazer, refiro-me a todo o trabalho docente  e o tempo não ESTICAR...". Manifestações deste género deixam antever, uma certa interrogação dos formandos face à manutenção da sua adesão pessoal a esta formação.
Tal situação parece ter sido ultrapassada rapidamente à medida que os formandos foram confrontados com os problemas e obstáculos técnicos inerentes a esta formação (22 refªs) e, simultâneamente, com a gratificação de verem os produtos do seu trabalho tornarem-se uma realidade (12 refªs). Assim, à medida que iam ficando mais hábeis no uso das ferramentas (45 refªs), também foram descobrindo formas de as optimizar, por exemplo, "tentando chegar a um endereço de maneiras diferentes" e desenvolvendo capacidades de selecção da informação "afiando o nosso 7º sentido na selecção de informação de interesse real". A relevância destes exemplos, ao ser manifesta e tornada visível através da escrita, traduz um trabalho de auto-análise acerca do processo de formação dos formandos que nos permite inferir da sua assumpção num papel de sujeitos da formação e não da tradicional posição de objectos de formação. Estas constatações permitem-nos perspectivar a importância, por um lado da auto-avaliação dos sujeitos em formação e por outro, ressaltar o valor do registo escrito, porque guardião das memórias de um percurso, no desenvolvimento de uma maior lucidez/consciência dos processos de aprendizagem como desencadeadores de práticas educativas mais formadoras, condições fundamentais para promover educadores reflexivos!
Um aspecto que pode ter contribuido para a ultrapassagem das resistências iniciais no processo de aprendizagem dos formandos parece terem sido os ganhos de carácter sócio-cultural que este meio suscitou, nomeadamente "a facilidade de podermos comunicar com o mundo" que é percepcionada como uma "possibilidade de actualização", de "abertura de novos horizontes" pessoais e de "aplicação ao contexto educativo". Pensamos que é esta diversidade de factores que sustenta expressões usadas mais tarde: "do que gostei mais foi de sentir que "dominava" uma máquina que faz confusão a muita gente e que é alvo de desconfiança por parte de muitos mais." ou "...terminou o mito!".
Em suma, assiste-se no espaço de dois meses a uma mudança radical da atitude da grande maioria dos formandos face a esta formação, passando o tempo de fantasma a tempo de implicação, "apesar de ainda não solucionado o meu problema estou a dar mil voltas para o conseguir. Esqueço-me das horas em frente do computador! (se calhar não devia gostar disto!) Estou a ficar com um desejo enorme de aprender!", onde os obstáculos se constituem como desafios, e onde do pânico se passa à "fuga para a frente", "...formandos que se encontravam inicialmente em pânico conseguiram numa mesma sessão, mudar completamente de atitude e passar a fornecer contributos positivos"
A mudança de atitudes dos formandos só é compreensível se a articularmos com a análise das relações que estabeleceram com a participação na animação da formação (163 refªs). Assim, os formandos destacam dois aspectos fundamentais desta formação : os conteúdos da formação (77 refªs) e o debate em IRC (86 refªs).
Relativamente aos conteúdos da formação, é a sua pertinência teórica e novidade no modo como são apresentados, decorrente do meio utilizado (16 refªs), a que se associa a reflexão crítica em torno de problemáticas específicas e ainda as dimensões de transferibilidade dos conteúdos para a prática pedagógica que são realçados "... os poemas escolhidos para comentar são muito interessantes e ricos em ideias e ajudam a explorar diferentes aspectos complementares". Tendo em consideração que aqueles aspectos são os mais positivos, parece poder inferir-se que os formandos "estão de parabéns" pelos seus formadores, pelo contributo significativo da informação, conteúdos e recursos mobilizados.
Sendo a promoção do debate através do IRC (56 refªs) entre todos os participantes uma das opções metodológicas privilegiada pelos formadores e sentida pelos formandos como fundamental (39 refªs), parece ter sido ao nível da sua concretização que maiores problemas se levantaram.
Assim, os formandos começam por considerar que "o IRC pela sua interactividade é uma ferramenta poderosa e com aplicações pedagógicas", o que "...torna a utilização do computador menos solitária. Este acto - o de carregar em teclas, clicar, conectar, torna-se assim mais vivo, mais interessante, mais quente ...". Se, de alguma forma, se assiste ao reafirmar da ideia de que o meio por si só não esgota a formação, tal deve-se ao facto desta ocorrer, como já o dissemos, em contexto humano. Donde, não será por acaso que a dimensão da "comunicação e troca de opiniões à distância entre formadores e formandos" é das mais referidas por estes (39 refªs). Com efeito, a dimensão da comunicação promovida através do debate, amplia estas relações para além da situação concreta da formação "o debate partilhado lembrou-me da utilidade de fazer a propósito da leitura um debate na aula... e fizeram-me ver que os excertos são importantes" (os seus efeitos desmultiplicadores), bem como das relações estabelecidas no grupo de formandos "verifiquei que todos nós partilhamos das mesmas necessidades...", "não sou só eu a ter certas dificuldades...", "encontrei um colega que me pareceu igualmente às aranhas..." (a ancoragem afectiva no grupo) e a troca de saberes "o grande empenho dos formandos em transmitir as suas pesquisas e ideias aos outros". O que, do ponto de vista da análise se revelou um efeito imprevisto, dada as condicionantes decorrentes da distância física, foi este aspecto humano, corporizado em torno do grupo, tão prevalecente. Com efeito, se os formandos parecem rever-se no grupo, através da sobrevalorização das suas similitudes, ao mesmo tempo, o que aparece como discrepante e perturbador, são as diferenças entre si, reveladas pela existência de uma grande heterogeneidade de saberes relativos ao domínio das técnicas. Tal permite retomar a ideia já expressa que neste tipo de formação, o domínio das tecnologias não só é um saber, como se constitui num poder e prestígio... "os colegas trendistas são verdadeiros "experts" no teclado e afins... e eu apenas uma iniciada, ainda à porta da sala de reuniões... ", "é bastante difícil acompanhar o ritmo e destreza daqueles que já "brincam" com a Intrernet", o que surpreendeu alguns formandos.
Este efeito ganha destaque se atentarmos no facto dos formandos sentirem que as primeiras reuniões de IRC decorreram numa grande confusão (16 refªs). Neste sentido, a confusão atinge formandos e formadores, ambos porque devido às limitações referidas não dispõem e não disponibilizam indicações claras para a sua intervenção e coordenação, respectivamente.
Assim, a principal crítica que é feita aos formadores assenta na gestão da formação -horários, definição de objectivos, clarificação de estratégias, identificação dos trabalhos a realizar, etc...- sendo sugerido para a assumpção do seu papel como animador da formação, ser "um pouco mais directivo, sem se tornar autoritário e orientador do debate".
Uma das dimensões que aparece transversalmente no discurso dos formandos são os efeitos desmultiplicadores e/ou a sua disseminação (40 refªs), ou seja, o desbobramento e aplicabilidade dos saberes e saberes-fazer recentemente adquiridos para outras dimensões da actividade docente, seja ao nível da sala de aula, direcção de tirma ou escola "pensei em novas formas de abordagem de temas em sala de aula... penso utilizar dentro em breve os Imbatíveis para motivar um debate sobre o racismo na minha direcção de turma...", "...esta semana fiquei a saber que a Net dá também algum descanso ao pobre professor que pode recorrer a ela quando lhe falta a imaginação para inventar exercícios criativos... Tenho alunos do 11º ano com verdadeira paixão por grupos musicais muito "in" mas muito "out" das enciclopédias e, aproveitando esta últimas aulas da maneira mais agradavel para eles e para mim também, trouxe-os à navegação...", seja ao nível da relação pedagógica professor-aluno, ou dos professores entre si "gostei de encontrar aulas a partir de acontecimentos diários, pois estes levarão os alunos a intervir mais nas aulas", ".... fiquei com vontade de fazer um trabalho de área escola com alunos".
A importância destes efeitos desmultiplicadores na sua transferibilidade às relações pedagógicas pelo carácter inovador que encerram ao nível das práticas educativas que promovem, subentende, do ponto de vista do papel do formando, não só a sua passagem da posição de sujeito de formação -aquele que reflecte e analisa a sua própria prática- à de agente de formação -aquele que apropriando-se cognitivamente do real, promove e intervém na transformação sócio-educativa de contextos mais alargados-. Considerando que a formação de professores como agentes sócio-educativos é objectivo primordial para a consolidação de processos de formação permanentes e autónomos, enraizados nas comunidades educativas locais e onde os professores são os principais protagonistas da mudança, sugere-se, em próximas avaliações, uma atenção particular a esta dimensão.

Em suma, parece poder afirmar-se, em termos gerais, que do ponto de vista dos formandos, a frequência desta formação "potencia meios de comunicação à distância de forma a introduzir novas metodologias nas relações pedagógicas transferíveis para a leccionação", tal como é um dos objectivos do TRENDS. Podemos afirmar finalmente que há, assim, um sentimento geral de satisfação pela participação neste projecto "pela novidade de que se reveste, sentindo ansiedade e exaltação pelo desconhecido".
Mas como não há regra sem execpção, ganha legitimidade de aqui ser retratada, a única nota discordante, que embora em absoluta minoria, se manifesta de uma forma veementemente crítica contra esta formação, em particular o IRC, declarando "ter sido confrontada com a minha desilusão e com algum descrédito neste tipo de formação. Será prematuro pensar assim mas penso que, mesmo de uma forma mais disciplinada, é muito difícil e talvez pouco profícuo reflectir com alguma profundidade em IRC durante duas horas" O que se afigura relevante tomar em consideração a partir desta voz singular é a atenção a prestar nas próximas avaliações à eficácia da estratégia de animação da formação via IRC, uma vez que bastantes formandos referiram as suas dificuldades em integrar adequadamente os debates, pelo que esta opinião pode ter a sua razão de ser se considerarmos que o seu nível de exigência será mais elevado... Daqui se poderá aventar que relativamente à animação da formação, os formadores deverão pensar noutras estratégias e noutros recursos para a dinamização de futuras sessões.
É neste sentido, que à semelhança do que já se verificou com os lideres, os formandos sugerem que o formador estruture o diálogo e o articule com os programas de ensino, "acho que o diálogo que se estabelece com o IRC deveria estar sugeito a algumas questões pertinentes, as quais podem partir de comentários que nós fazemos ..., tendo por base a aplicação numa aula mais dentro ou menos dos nossos programas...", que a gestão da animação contemple um maior tempo para trabalho individual "sugeria que um próximo curso se realizasse semana sim, semana não, on line, para que houvesse mais tempo para os trabalhos", e que a formação promova a "possibilidade de se ficar com os registos escritos".
Toda a análise do discurso dos formandos tem como grande regularidade o facto de, implicita ou explicitamente, retomar o problema do domínio da tecnologia que esta formação específica requer. Esta preocupação desencadeia a necessidade de futuramente se virem a ponderar estes dados, atempadamente.

3.3. Formadores
Transmitir os conteúdos das acções e dar orientações que possibilitaram a pesquisa de informações na Internet (7 refªs) a que se segue uma avaliação sistemática dos formandos (43 refªs), parece terem sido as principais preocupações dos formadores. A julgar pelo que foi expresso, apesar do pouco volume de informações, parece estarmos em presença de uma atitude dos formadores que é de orientação bastante normativa.
Neste sentido, importa salientar que as aprendizagens registadas pelos formadores (3 refªs), em relação a si próprios, se centram ao nível da redefinição do seu papel, dadas as particularidades de que se reveste este tipo de formação. Assim, parece ter sido o contexto de interacção em IRC, aquele que suscitou a possibilidade de "aprender fazendo" dadas as reflexões que desencadeou "aprendi a rentabilizar um pouco menos mal o IRC", "aprendi que é preciso regular a conversa, não deixando os formandos afastarem-se do propósito".
O que ali sobressai é o reforço do papel central do formador, com carácter de regulação, na animação da formação. No entanto, aquela regulação assume laivos de controlo quando observamos o que alguns dos formadores afirmam ter "gostado menos": a assiduidade "ausência de formandos que não têm justificação", a pontualidade "entrada tardia de alguns formandos", as faltas de atenção "constante repetição da informação por parte da formadora". A presença de tais referências no discursos dos formadores reforça a inferência inicial acerca do seu tradicionalismo?
Do ponto de vista da avaliação dos formandos, as apreciações são de uma maneira geral positivas e referem-se à avaliação dos seus progressos (16 refªs) "os formandos fizeram bastantes pesquisas na Internet","preocupados em discutir conceitos lançados nas sessões". Esta implicação dos formandos está também patente na avaliação das suas atitudes pelos formadores, onde se salienta o reconhecimento do seu "empenho", uma maior "familiaridade" e "animação", estabelecida ao nível da relação, e uma situação onde se verifica que são os próprios formandos que "dão ânimo ao formador".
Um dos aspectos a que os formadores parecem ter sido sensíveis, pela surpresa manifestada, foi a relação estabelecida entre formandos, onde destacam os aspectos de cooperação que aí ocorreram "os formandos puseram à disposição do grupo uma lista de endereços relacionados com a acção". Em suma, as grandes surpresas dos formadores prendem-se com os progressos dos formandos, tanto do ponto de vista do desenvolvimento de competências técnicas "facilidade de adaptação ao meios disponíveis", como da aquisição de saberes "estão a efectuar pesquisas que ultrapassam as nossas expectativas", e da produção de trabalhos "muitos já começam a publicar os seus trabalhos", o que permite inferir o reconhecimento da implicação daqueles e, por consequência, a sua legitimação como formadores.
Não deixa de ser significativo o facto do elemento surpresa dos formadores ser focalizado na facilidade e rapidez com que os formandos se adequaram ao meio. Por outras palavras, o que pretendemos aqui deixar como hipótese é que tal surpresa poderá decorrer, ou de uma baixa expectativa face aos formandos, ou dessa mesma surpresa ser um reflexo da sua (dos formadores) maior lentidão e insegurança em lidar com este modelo de formação.
É a expressão dessa mesma insegurança que, embora brevemente (2 refªs), surge explicitada nas palavras de dois formadores, um deles lamentando-se de "não ter a minha acção disponível alguns dias antes para treinar" e outro, agradecido por "saber que o Centro de Treino estava presente durante o decurso das acções".
Ainda que não seja possível, por falta de informação, generalizar esta situação, ela alerta-nos para a eventual necessidade de criação de dispositivos experimentais que permitam ao formador um tempo de aprendizagem prévia face à situação de intervenção. Pensamos que será neste tempo prévio que o formador poderá desenvolver competências, dando corpo ao princípio do "aprender/fazendo", o que lhe poderá proporcionar um limiar mínimo de segurança, indispensável ao desempenho do seu papel de gestor e animador da formação em situação.

Outro dos efeitos imprevistos da análise dos formadores decorre da surpresa com que, enquanto analistas, nos deparámos, face à ausência de registo por parte de um formador e à parca informação prestada pelos restantes.
Assim, assumimos que as considerações anteriormente tecidas acerca dos Formadores são de carácter absolutamente provisório e precário, pelo que se torna abusivo retirar quaisquer ilacções em termos da avaliação dos seus discursos.
No entanto, uma vez que se considera que todos os intervenientes nesta formação são elementos fulcrais, sugere-se, a partir dessa constatação, uma maior atenção à recolha da sua informação. Presume-se que no caso desta ser mais expressiva em termos de quantidade, se poderá realizar uma análise mais consistente. No caso de persistir esta relativa falta de dados, considera-se que será desejável proceder a uma auscultação das suas perspectivas.

3.4. Campos problemáticos identificados
Tanto lideres como formandos são unânimes em identificar quatro campos problemáticos que seguidamente passamos a explicitar:

a) questões relativas à organização - na implementação e acompanhamento - do processo de formação da responsabilidade do Centro de Formação:
- desarticulação entre a calendarização das acções e os períodos lectivos de férias e avaliações,
- desarticulação entre os horário das acções e o período diário de funcionamento das escolas,
- falta de informação atempada das alterações dos cronogramas das acções,
- imprecisões relativas à listagem dos formandos inscritos nas acções,
- "bagunça" no arranque das acções

b) questões relativas à organização - na implementação e acompanhamento - do processo de formação da responsabilidade do CET e do Centro de Treino:
- falhas de carácter técnico (dificuldades de acesso à Internet, ao Router, não dispôr de todo o software necessário, falta de contactos no IRC, dificuldades de comunicação,
- morosidade de acesso à Internet

c) questões relativas à falta de disponibilização de equipamento nas escolas:
- falta de computadores
- sobreocupação dos computadores

d) questões pessoais:
- incomodidade do horário
- incomodidade do local da formação/isolamento físico
 

4. Apreciação global

1. Parece não haver grandes dúvidas que a avaliação global deste projecto de formação, por aqueles que o viveram, é francamente positiva.

2. A mudança de atitude dos formandos face a este tipo de formação (no curto espaço de 2 meses), só se compreende face à relevância dos conteúdos das acções e face à presença securizante dos lideres, o que dá conta da irredutibilidade do processo de formação somente a um deles.

3. O progressivo domínio das ferramentas utilizadas neste tipo de formação, pelos diferentes intervenientes é por todos considerada uma condição básica para o sucesso deste processo de formação.

4. Este progressivo domínio das ferramentas tem tido como referência o princípio do "aprender/fazendo".

5. O sucesso deste processo de formação, para além do domínio das competências técnicas, é permeado por uma complexa rede de relações interpessoais, de carácter afectivo, social e portanto relacional, que são altamente valorizadas por todos e denotam a sua implicação.

6. O sucesso deste tipo de formação parece decorrer duma avaliação positiva do funcionamento integrado dos diferentes intervenientes: Cet, CFAECA, CTreino, lideres, formadores e formandos.

7. O sucesso deste processo de formação parece, com dois meses de vida, estar a potenciar a sua "sobrevivência", dada a presença de efeitos desmultiplicadores.
 

5. Sugestões

1. Relativamente ao papel do lider:
Dada a posição de charneira que o lider ocupa neste modelo de formação e dado que da análise realizada foi possível observar uma constante atitude de avaliação dos formandos e dos formadores, sugere-se que se proceda a uma elucidação e definição conjunta e representativa de todas as partes, acerca do papel do lider, para que não se verifiquem sobreposições de funções. Neste sentido, advoga-se a perspectiva de que o lider deverá passar de elemento central a recurso da formação.

2. Relativamente aos formadores:
A percepção das inseguranças dos formadores nesta formação, não obstante o valor formativo do princípio do "aprender/fazendo", leva-nos a considerar que este não se aplica de igual modo a formadores, formandos e lideres. Assim, sugere-se que seja repensado o esquema de preparação das acções, por forma a que possam aprender/fazendo previamente à intervenção.
Considera-se que esta é uma condição essencial para que os formadores, à semelhança dos formandos, possam ultrapassar os condicionalismos iniciais decorrentes desta formação. Assumindo a defesa de que formadores, lideres e formandos, são todos protagonistas, não têm, contudo, o mesmo papel, nem este se deve confundir, dado que a dimensão temporal inerente ao processo de formação de cada um deles é multipla e diferida. O papel do formador exige um tempo de recuo em relação ao tempo de intervenção, para que esta se possa fazer de um modo mais mais consentâneo com o modelo de formador, recurso e gestor da animação da formação.

3. Aproveitando a recomendação de um formando, sugere-se que os registos e trabalhos publicados decorrentes da formação se constituam como uma base de documentação acessível a todos os formandos e respectivas escolas.

4. Do ponto de vista da metodologia da avaliação usada nesta formação sugere-se a sua manutenção dada a sua utilidade, uma vez que, ao ser formulada através de campos abertos, dá voz e espaço aos sujeitos implicados, permitindo uma maior riqueza de conteúdo e, portanto, uma maior transparência do processo vivido. Neste sentido, parece ter pertinência
- dar conhecimento aos formandos, formadores e lideres, a análise da sua avaliação nesta e desta formação.
- manter este tipo de avaliação revendo, eventualmente, a sua periodicidade, alargando-a.
- abrir a possibilidade da avaliação conter outro/s items como, por exemplo, sugestões/propostas.