As Tecnologias de Informação e Comunicação numa perspectiva integradora e transversal

Há um mal-estar visível e crescente em relação à educação em Portugal que existe também à escala mundial, ou pelo menos nos países ditos desenvolvidos (Nóvoa, 1993). No nosso caso específico, este constrangimento prende-se com inúmeros factores, sociais ou institucionais, sobejamente documentados na literatura e nos média, cujas razões são variadas.

Nomeamos, a título de exemplo, os desajustes dos desenhos curriculares, por vezes apelidados de "currículo pronto-a-vestir de tamanho único" (Formosinho, 1992), e a inadequação da escola ao progresso tecnológico e às exigências do mercado de trabalho.

Uma vista de olhos pela literatura da especialidade documenta sobejamente esta asserção, dado que, actualmente, todas as preocupações se dirigem para a Educação para a empregabilidade e a profissionalidade, de uma "juventude aprendente, num mundo inundado de informação e de tecnologia mal interiorizada" (Figueiredo, 1999), onde é desejável que os nossos alunos desenvolvam saberes e competências que lhes permitam uma autonomia de sucesso com vista a uma integração social, senão plena, pelo menos satisfatória.

Uma outra questão prende-se com a necessidade de tornar os nossos alunos mais reflexivos e dotados de uma metacognição justa sobre as suas competências e capacidades (Cosme e Trindade, 2001). Neste aspecto assume particular relevância o conceito de aprender a aprender, no qual as novas competências transversais, desenvolvidas nas diversas áreas disciplinares e o uso das tecnologias em contextos educativos, têm uma influência preponderante.

Actualmente, pelas oportunidades oferecidas fora e dentro da escola, considera-se que os jovens estão na fase user friendly das tecnologias. Passa a ser uma obrigatoriedade todos os intervenientes no processo de ensino/aprendizagem alcançarem a destreza e a fluência tecnológica necessárias para favorecer aprendizagens nestes contextos (Papert, 1993).

Nesta ordem de ideias, e em relação às tecnologias em geral, António Moreira diz que,

"Aqueles que se opõem à utilização das tecnologias com as crianças fazem-no no pressuposto de que tais tecnologias são desadequadas em termos de desenvolvimento, que os benefícios educativos não foram ainda cientificamente provados, que o enfoque se mantém, erradamente, no edu-tainment e que a tecnologia tem sido integrada em detrimento da música, da arte, do desporto, etc…" (Moreira, A.; 2002, p. 10)

 
A formação de professores na área das TIC é fundamental

No entanto, como grande parte dos responsáveis a nível académico, também este professor considera que a formação de professores nesta área é fulcral para uma inserção capaz e rentável das TIC no contexto educativo.

Com efeito, na sociedade da informação a formação nesta área estende-se a professores e agentes educativos de todos os graus de ensino, sendo o objectivo subjacente o de organizar comunidades de aprendizagem, com o apoio deste suporte, para estimular actividades educativas inovadoras e autónomas.

Como afirma Paulo Dias,

 
A integração das TIC em contexto educativo promove melhores desempenhos

Alguns autores preconizam, em diversos estudos, que os aprendentes que fazem ou complementam a sua aprendizagem em ambientes em que as TIC são um recurso suplementar e/ou em ambientes virtuais obtêm maior cultura informática, habilidade no manuseio dos computadores, mais rotinas de interacção, virtual ou não, e melhores desempenhos. São maiores os hábitos de convivialidade e o facto de se aprender com os outros e, muitas vezes, para os outros, estimula a colaboração. 

Uma reflexão sobre os projectos desenvolvidos no contexto português leva-nos a concluir que o fundamental numa aula com recurso às TIC não é o meio tecnológico mas as novas atitudes que se promovem (DAPP, 2002). Daí que seja fundamental não fazer das TIC uma utilização que prolongue estratégias de transmissão de saberes, mas utilizá-las por forma a mudar hábitos no acto de aprender e enriquecer competências dos aprendentes.

Quanto ao professor, este é interveniente e observador do processo. Não se limita a ensinar e a verificar à posteriori o que o aluno sabe ou não. Obtém literacia informática, adquirindo novas competências já recomendadas no "Currículo Básico em TIC para professores" (DAPP, 2002) e acompanha o aluno. Numa perspectiva construtivista ajuda o aluno "aqui e agora" na construção da sua aprendizagem (Moreira, 2002; Pedro e Moreira, 2003).

(continua) --